Dramapedagog

Metodikk

Det finnes svært ulike igangsettingsmetoder, og denne forskjellen kan bl.a. knyttes til ulike kunnskapssyn og målsetninger for arbeidet. Det er mye større frihet innafor Johnstones improvisasjoner enn i Bjørn Magners sociodrama, men det betyr også større krav til lederen. Det gjelder å ha et stort materiale, slik at en kan justere etter gruppas reaksjoner. I begynnelsen bruker man derfor korte improvisasjoner/øvelser, mange korte scener, har enkelhet i detaljer og klare instruksjoner.

Jonathan Neelands (1984) viser hvordan man kan planlegge strukturen for dramaundervisning. Først må man Tilpasse gruppa til materialet der en med utgangspunkt i gruppa finner hvilken hensikt dramaarbeidet skal ha, og som konkluderer med å velge fokus for dramaforløpet. Er hensikten primært å bedre klimaet i klassen, løse et konkret problem eller å fordype seg i et emne? Deretter etableres det en dramatisk kontekst som skjer med utgangspunkt i det valgte fokus, og man bestemmer et klart definert startpunkt for rollespillet; fiksjonens tid, sted, roller/relasjoner/status. Man klargjør temaet i sin bredde, f.eks. om det er knyttet til et større område innen undervisningen, om det inkluderer moralske spørsmål, osv. Deretter strammer en inn fokuset, f.eks. å undersøke nazisme med utgangspunkt i en jødisk getto i Vilnius, eller jegerens dilemma i et forløp om Snehvite. På dette stadiet klargjør en også relasjoner og problemstillinger som er viktige for etablering av rollene. Det siste stadiet er å skape rammen for den dramatiske konteksten.

Det er to aspekt ved enhver sosial sammenheng: handlingen som utvikler seg fram til en konklusjon, det andre er perspektivet til de som blir involvert i handlinga. Heathcote bruker begrepet ’frame’ om denne prosessen, som dreier seg om ramma for handlinga og for de som deltar i den. Begrepet ’frame’ peker på at det ikke er handlinga i seg selv som betyr enten lek eller virkelighet, fiksjon eller virkelighet, men hvordan vi oppfatter handlinga, hva handlinga kan kommunisere om sin egen kontekst, dvs. dens kontekstmarkører. I lek kan et bytte mellom egen dialekt utenfor lek og østnorsk i lek, slik mange unger utenfor Østlandet leker, markere at handlingene skal oppfattes som lek og ikke virkelighet. Dermed blir leken en tolkningsramme for handlinger som i en annen sammenheng ville bli oppfattet som ikke-lek. Drama blir på samme måte en tolkningsramme for de handlingene som inngår i det. Av og til er kontekstmarkørene svake eller uklare, som i dramaformen Ekspertspill og noen typer performance. Ramma for spillet er viktig for å etablere spenning og mening for deltakerne. For at ramma skal bli vellykket må den både tjene deltakernes hensikt og spillets fokus.

Dramametodikk kan skilles ut i 5 hovedområder, og vurderes i forhold til noen sentrale retninger innen drama:

Igangsetting

• Hvordan starter man improvisasjonsvirksomhet/drama i en ny gruppe.
• Planlegging, valg av øvelsesmoment og hvordan man starter improvisasjoner.
• Strukturering av improvisasjoner
• hvordan bygges forløpet opp
• hvordan bindes hendelsene i dramaet sammen? Er det en kausal sammenheng, eller er det mer løsrevne episoder?

C. Progresjon

D. Lederskap

E. Evaluering

Måten disse nivåene kombineres på, og hvordan forløp struktureres, gjøres forskjellig i ulike dramaturgier. Dramaturgi i undervisning og læring blir nettopp meningsfullt som begrep fordi det kan hjelpe oss til å se konsekvenser av disse forskjellene, fordi de legger til rette for og skaper ulike læreprosesser.